新课程背景下如何评课
3、不同学生的准备习惯怎么样？（一）评课的理念
评课的六个维度_评课的六个维度合集
评课的六个维度_评课的六个维度合集
确实，母语的语文素养并不单靠语文课程来培养，有些素养的形成甚至主要不是由语文课程来承担。语文课程与语文学习并不是完全对应的概念。或者这样说，通过语文课程所进行的语文学习，与通过其他渠道而进行的语文学习，并不是可以互相代替的事情。
传统的评课只注重教师的教学行为，以甄别鉴定为导向语文课堂教学的评价， 有着许多不同的视角（并非指见仁见智的主观意见的不同， 而是指客观的视角异）。，造成教研活动中的公开课过分做作，与平时的家常课相去甚远。在新课程背景下，课堂教学的着眼点是学生，教师的行为要根据学生的需要来调节，评课与教学应该是相互影响、相互促进的。
教师评课从哪几个方面进行
教学目标的确定与实施、教材的处理、教学程序、教学方法、教学基本功、能力培养与教学效果共计七个方面。
1、教学目标：是否可全面具体制定教学目标，并明确于每一个教学环节中、通过紧密手段语文教材多样化，一是基于不同课程形态的多样化；二是同一种课程形态使用不同的“课程资源”、采用不同的教材编撰策略而形成的多样化。是只提供课程内容的指引，还是具体地呈现课程内容？是把所确定的课程内容较系统地提供给教师和学生，还是留有一些缺口有待于每个语文教师去创造性地填补？这是可供选择的。采用哪些课程资源？如何来组织和呈现课程内容？这是需要依据谁教、教谁的不同区别对待的。围绕目标展开教学服务，都将是评课的重要内容。
3、教学程序：评看老师的教育思路设计，是否具有创造性、能否给学生新鲜和有层次感的感觉。课堂结构的严谨、环环相扣都是提高效率，合理分布教学时间的关键步骤。
4、教育方法：是否可根据学生接受度不同而灵活运用教学方法，从实际出发、恰当的选择靠谱的教育办法，并在多样性上下功夫，都将是考评的重要环节。
5、教学基本功：看老师的板书、教态、语言4.板书工整简洁、朗读正确、流利有感情、作熟练程度，来评估老师的基本功。
6、能力培养：看老师是否创造了问题情景，加强问题意识、增加学生的探索欲，教会孩子多方面解决问题和思考能力。
7、教学效果：一是测评课堂气氛，二是查看学生2.注意根据教学需要有效地开发与利用教学资源；对知识、能力和情目标的掌握程度。
小学语文评课标准有哪些？
受评价影响的教学与受教学影响的评价由于着眼点不同而产生不同的效果。传统评课从评价出发而影响教师的教与学生的学；新课程要求以学定教，从学生出发来设计教学，反过来影响评价。因此，我们在全市初中语文教学研究活动中倡导如下评课理念：1、好课不是做出来的。教研活动中的做课已经十分普遍，这种以展示表演为主的课因为过分做作，往往会失去研究的价值，近几年受到了多方面的批评。其实，真正有价值的课恰恰是那种常奇谈怪论果。我们知道，课堂教学尤其是语文课是多种因素综合作用的结果，存在一些问题是正堂的。针对这些问题来思考、研究探讨解决问题的办法，正是教研活动的意义所在。发布者：殷治宪 发布时间： 2011-8-9 10:03:52
一、教学目标明确。
1.体现情感、态度、价值观，过程与方法，知识与能力三个维度的有机结合；
2.符合年级学生身心发展规律与本领域的教学特点。
二、新的学习方式得到充分体现。
1.在学习过程中能充分体现学生的主体地位，积极参与学习过程，体现自主、合作、探索的学习方式，学生有机会经历知识的再发现的过程；
2.重视学生的思维与表现方法的多样性，学生有独特的感受与情感体验。
3.在学习中教师给予积极的支持、鼓励和，对学生在 课堂中的行为规范给予足够的关注。
三、学习效果。
1.全面落实教学目标；
2.全体学生积极参与学习过程并有积极愉快的情感体验；
四、语文教育特点。
1.注意发挥语文教育的人文性。
2.注意培养语文的实践能力。
3.根据汉语言文字规律进行语文教学。
识字写字
1.遵循汉字的构字规律，注重汉字蕴涵的文化信息。
2.采用多种方法进行识字，强调识字工具的指导和运用，培养主动识字的兴趣和愿望。
3.在语言实践中运用。
4.养成良好的书写习惯。
阅读
1.加强朗读教学，注重感悟的阅读方法。
2.重视学生在阅读中的独特感受和体验。
3.提倡多角度有创意的阅读。
4.培养语感，注重积累。
表达
2.重视在写作中运用已积累的语语文教科书其实是应该提供精雕细啄菜谱的，语文教科书其实是应该提供菜谱所需各种原料、各类调味品的，语文教科书其实是有指导如何配料、何时下锅、火候大小的。这样，普通家庭主妇才有可能下橱去烧那些美味佳肴。也就是说，一篇课文的教学功能如何、课程内容是什么，语文教科书应该有明确的回答，而且要通过种种教学资源的调用和组织来具体呈现。言材料。
3.有具体过程和方法的指导。
4.重视修改及修改中的合作。
5.关注儿童生活实际。
五、教师教学目标：素质。
1.善于观察学生，并能根据学生的学习情况调整教学策略；
3.教学语言表达准确有感染力；
一、实事求是，以个人的见解指出优点与不足，并不能有助于教学的发展，只能是自欺欺人。
二、评教学的过程方法，现在做课都太，就跟演戏似地，所以对于教师的与教学机智已经没有机会了。
三、评学生的表现，学生对问题的理解与解决能力也标志着教师平时培养的功底。
四、给予自己的宝贵意见也是评课的意义所在吧。有些人指出缺点自己却没有办法解决，这样的评课，评也是白评，评课者也应该处于教课者的角度去考虑整节课的设计，帮助教者优化自己的教学方法
一、教学目标明确。 1.体现情感、态度、价值观，过程与方法，知识与能力三
个维度的有机结合； 2.符合年级学生身心发展规律与本领域的教学特点。 二
、新的学习方式得到充分体现。 1.在学习过程中能充分体现学生的主体地位，积极
参与学习过程，体现自主、合作、探索的学习方式，学生有机会经历知识的再发现的过程；
1、教师驾驭教材的能力是否强；
3、课堂的思、议、做是否有效；
4、教师的启发是否落到点子上；
5、课堂要朴实，不是做出来课；
教师组织教学情况，教师礼仪，对学生课堂表现的评价，学生上课的积极性如何，学生对新知识的掌握如何，课学氛围如何
标准因课而异，因人而异。我觉得如果课堂结构环环相扣，丝丝入扣，行云流水，滴水不漏就会是堂好课。最通俗的说法，听他人的课不觉得累，那就是堂好课。
教学目的和教学内容，教学过程和方法，教学效果。
根据本次公开课的活动专题和《新课程标准》来评。
如何理解语文教学评价的五个维度
这种角度的评课， 尤其关注教什么和怎么教两个核心要素。首先关注教学内容和教学目标的选择是否明确、是否必要， 是否恰当； 其次关注教学过程的展开是否围绕教学目标， 教学方法和教学手段的选择是否指向目标， 是否契合特定教材、具体内容、特定对象和具体环境等教学实际。如何理解语文教学评价的五个维度, 如何理解语文教学评价的发展性功 多角度，度，对方案！多角度是论不同的学生用不同角度或同一学生不同年级年龄心理不同多角度。度是有的学生会写一个题目的作文但些其他的题目不会那么从会的回的地方入手激发潜在写作能力。多方案就是一步一步把大多数的学生的水平系统化提升，但这些不是一天就做到的，我的理论要活学活用，我也水平有限。
如何理解语文教学评价的发展性功能
对语文教学的评价这是一种指导作用，通过评价，知道自己所做的达到了一个什么样的层次，我们所做的是使得我们的教学上进了，还是我们所做的是使得教学下降了，所以这样就是使我们知道我们的方法的效果
通过对语文教学的评价，我们保留好的，去除不良的，这样我们的发展就会更加的顺畅，对于我们不足的，我们进行提高，这样我们的语文教学就会更加的上进。
通过语文教学的评价，我们会知道谁做的，这样的话，我们就可以向他进行请教，见贤思齐，不断提高。
如何理解语文教学评价的发展性功能，举例如何发挥
学好知识得靠平时一点一滴的积累，而不能一蹴而就。教学提高学生素养特别重要，而培养学生良好的习惯是提高学生素养的重要途径。习惯的养成并非朝夕所获，而是长期培养有效的结果。
语文学科是学习各门学科的基 础。
汉语是中华民族的共同语和母语,语文学习的好坏直接影响每个人的综合素质,一个民族的综合素质。语文教学肩负着语文能力的培养、思想..
如何理解语文教学内容的确定性
教学内容僵化与随意性过大并存，是我国语文课程与教学的痼疾。当前语文课程与教学研究的重心，一是为达成语文课程标准，重构语文课程内容，核心是语文知识的除旧纳新；二是树立课程的概念，努力强化语文教学内容的确定性。这两者相辅相成。
语文课程内容重构，其必要性目前已成共识。但对语文教学内容的确定性，由于以往流行观念的影响，语文教师可能会有些疑惑。本文试从课程、教材、教学这三个层面以及课堂教学，谈几点认识，以期能澄清一些问题。
“条条大路通罗马”，这种观念颇受语文教师的认同。应该说，它有合理的一面，如果我们把语文课程目标比作“罗马”，而把语文课程形态比作“大路”的话。
语文课程目标，是对学生通过语文课程的学习所应形成的语文素养的具体规划。语文课程形态，是为达成语文课程目标而研制的具有动态形成性的课程具体样式，包括语文课程的结构方式、语文课程内容及其组织等。
与地理、历史、物理、化学等课程的“内容目标”有很大的不同，语文课程目标从总体上看，属于“能力目标”或郑桂华老师的课有这样一个特点，比如《安塞腰鼓》这节课，不同的学生，甚至不同的年级，她都可以上。我以为诀窍在课堂教学流程的疏导处，比如“圈传递这种感觉更强烈一些的句子”这一处，比如“发现词语和句式的特征”以体会“感情与表达形式之间的关系”这一处。感觉强烈的句子，有的班级可能圈得多一些，有的少一些；词语和句式的特征，有的学生发现得少一些、浅一些，有的多一些、深一些，这里有很大的调节余地。换句话说，不同班级、不同学生都按流程的方向在学习，都经历了学习的过程，都能获得不同程度的成果，但他们所获的，是他们能获得的，而不是老师硬塞给他们的。再换句话说，教学的具体内容是根据学生的情况来调节和生成的，比如《安塞腰鼓》的句式，可以是排比、反复这样的程度，也可以是句式视觉美感这样的程度，在某班的一堂课，教学内容具体落在哪个点呢，要看情况，看学生能不能发现，看老师的能不能起效，看学生相互之间能不能触发，看学生与课文、与教师的对话中能不能生成。我以为，郑桂华老师的课抓住了对话教学的实质。对话教学的实质，是教学内容的生成；而教学内容的生成，是在教学流程调控下的生成，是朝着流程终点的有方向的生成。者叫“素养目标”。能力或素养目标，往往并不直接地规限课程与教学内容，期望学生达成课程目标,与为达成目标而选择的课程结构、课程内容之间，存在着种种较为复杂的关系。要达到语文课程标准所规划的课程目标，无论依逻辑还是据事实，从动态的形成过程看，都有多种多样的途径。
比如：“具有阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感”（总目标），“在通读课文的基础上，理清思路，理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”（第四阶段目标），从动态形成的角度看，课程的结构方式、课程内容及其组织等，有多种可选择的方案。是以外显学习为主，还是依赖内隐学习；是以有意识的规则建构为主，还是使学生在语文活动中自行发展；是谋求综合养成，还是进行分别的技能训练，还是施加应用策略指引；是以阅读为基点，还是以写作为龙头；是侧重文章，还是偏向文学等等。在适用的条件下，各种主张可能都有充分的理据，因而会形成不同的课程形态。
语文课程包含多个学段，各个学段有各自的特殊性；我国幅员辽阔，各地教育有较大异。语文课程形态应该有多种选择的可能乃至必要。不同的课程形态，课程内容及组织也会有所异。
在语文课程形态上，我们目前所面临的主要问题，就是僵化与随意性过大并存。一方面，是语文课程形态极为单一。一个老师，面对四五十个学生，关在一间教室里，学二三十篇选文，从小学一年级到高中三年级，从大城市到偏僻乡村。说是“条条大路”，实际上是大家一股脑儿挤在一条道上。另一方面，是课程目标较为含混，有时根本就不辨“罗马”何在，或者把期中、期末、中考、高考那一份试卷上的题目，当成了“罗马”。因而所谓的“条条大路”，有些本来就不成其为路，有些是谁不也知道会通向哪儿的路，还有些甚至是偏到了“罗牛”、“罗羊”的路。
对广大语文教师来说，“条条大路通罗马”，其实是一条“路”上怎么走的问题；而隐含的，似乎是“可以随便乱走”。也就是说，语文教学似乎想怎么教，就可以怎么教，想教什么，就可以教什么，教这或教那、多教或少教，甚至教或不教，似乎都无所谓。有一种说法很流行，曰“提高语文能力只靠课内是不够的”。落实到考试，大家似乎形成了一种默契：语文课少上几次无所谓，多加几天也没啥用。
对大部分学生来说，课程标准所规划的语文课程目标，应该通过语文课程来达成，包括课堂教学和纳入到课程中的其他教学方式。如果所规划的课程目标，通过语文课程很难达成，或竟然不能达成；那么，我们就应该修改目标，以重新标识“罗马”，或者检查“大路”，看其是否算“路”，能否通向“罗马”。也就是说，各种课程形态下有所异的课程内容及其组织，相对其自身而言，同样要求具有某种确定性。
二、关于语文课程内容的确定性与语文教材的多样化
语文课程目标的规定性，决定了语文课程内容的确定性；尽管语文课程的多种具体形态，在课程内容及组织上会有所别。
语文课程内容面对“教什么”的问题：为了有效地达成语文课程标准所设定的语文素养目标，“应该教什么”？从大处看，主要有三个方面：一是“定篇”，即构 素养确切所指的文学文化经典作品及其对它们的阐释；二是“语文知识”，包括事实、概念、原理、技能、策略、态度等；三是“经历”，指某一学段学生必需经历的某项语文实践活动，比如高中生必需有完整地阅读四大名著的经历，必需至少做过一次小课题研究等等。
语文课程内容的上述三个方面，应该具有相对的确定性，这在原则上恐怕不会有不同的意见。
语文教师们的疑惑，主要因两方面而起：，语文课程研制的落后。有哪些“定篇”，教哪些“知识”，要哪些“经历”，目前尚不明了，尚未形成共识，尚在“重构”的过程中。第二，语文教材编制的不尽合理。目前占主流的语文课程形态，表现为语文教材，是文选型的，主体是一篇篇的选文。而一篇选文“教什么”，在教学功能未定的情况下，似乎有无限的可能性。
落实到文选型的阅读教材，在以单篇课文教学为主5.理性与感性的统一导的现实条件下，语文课程内容的问题，很大程度上也就是某篇课文“教什么”的问题。而“教什么”，目前的语文教材往往不作回答，或者只有笼统的回答。
据说语文教材编者中流行着这样一种说法，似乎也有不少语文教师认同：只要给学生提供一篇篇美味佳肴，学生吃下去就会茁壮成长。
一方面，原料极为单一，一堆青菜萝卜；另一方面，菜谱简陋残缺，又要使水煮萝卜青菜千变万化。这就是由语文教科书造成的语文教学。
对课程内容，语文教科书应该明确的、具体的呈现，并不等于语文教材按一个模子。正如有精雕细啄的菜谱，并不等于万家饭店就只能一个味道。语文教材是可以、也应该多样化的，正如美味佳肴有川菜、粤菜、杭帮菜等等。
在新课程改革中，涌现了多种版本的语文教科书，并谋求各自特色。但僵化与随意性过大并存，依然地存在着。一方面，主体依然是一篇篇的选文，主料依然是青菜萝卜；另一方面，“特色”简单地理解为面貌求新，而求新主要又是选文的求新，基本上是这一棵萝卜还是那一棵萝卜、萝卜放上边还是青菜放上边的变化。
多家饭馆，品名不少，拿出的货却依然是萝卜青菜；原料单一，菜谱简陋，又要使水煮萝卜青菜千变万化，依然是语文教学主旋律。一方面，使用不同版本语文教科书的教师，上同一篇课文，核心的教学内容几乎没有异（僵化的教学内容）；另一方面，使用同一本语文教科书的教师，上同一篇课文，具体的教学内容又千姿百态，乃至千奇百怪（随意性过大）。这种状况是极不合理的。
三、关于语文教学内容的一致性与课堂教学的个性化
语文课程形态上的僵化与随意性过大并存，语文教科书编撰的僵化与随意性过大并存，导致了语文教学的僵化与随意性过大并存，而集中地表现在语文教学内容上。
语文公开课的盛行，又使这种要不得的观念变本加厉。语文公开课有一条潜规则，并蔓延到几乎每一个课堂，那就是要“出新”。“出新”本身并不坏，问题是为什么要“出新”、对谁“出新”。在大多数情况下，语文教学中的所谓“出新”，其实是对听课的老师“出新”，意思是我上的与你们都不一样，比你们高明吧！于是使出种种奇招，把青菜萝卜尽着兴子变出花样，变得不象青菜萝卜其实就是青菜萝卜而很煮了一气的青菜萝卜。
语文教学内容，是教学层面的概念，从教的方面说，主要指教师为达到教学目标而在教学的实践中呈现的种种材料。它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容（正的或负的）创生。
这里显然包含两个方面：
，受制约的一面。受课程目标的规限和制约；如果课程研制得当、教科书编撰得法的话，也就是说，语文教科书对“教什么”有明确回答并具体显现的话——即实现了课程目标内容化、课程内容教材化、教材内容教学化，则表现为受教科书的制约。就阅读教学而言，语文课程内容的具体呈现，至少有以下三个方面：，对文本的合理解读。第二，在合理解读文本的前提下，“转个为类”，提炼出与文本体式相应的阅读态度、阅读方式和阅读技能，确定某篇课文阅读教学的核心课程内容。第三，核心课程内容的较系统展开，通过潜藏式的教学设计，学生“建构”相应的阅读态度、阅读方式和阅读技能。这样，一篇选文教什么，其教学功能已定，其教学内容已明，其教学内容的展开（即教学资源的运用和教学方法的选择）已有较为合理的框架，语文教师的课堂教学就应该依据教科书来教学，至少应该与教科书有较高的相关性。这就是上面定义中所说的“执行”和“沿用”。
第二，新创造的一面，也就是上面定义中所说的“创生”和“重构”。“创生”和“重构”基于两方面理由：其一，课程研制不尽得当、教科书编撰不够得法。那么，语文教师的“创生”和“重构”就是对课程研制、教科书的修正——研制得当的课程内容并使之得法地具体呈现。在理想的状况，这种性质的“创生”和“重构”应该不占主要部分，其修正可以纳入改版后的语文教科书中。换言之，语文教师或者按老教科书教学——因此他们教了不妥当的内容或不能妥当地教学，或者按新修正来教学——按常理，新修正可以会有几种方案，但不至于多到一人一个样子。也就是说，大部分教师的教学内容应该具有相当的一致性，如果我们联想到数学、历史等学科，我们是能想象出这种情形的。其二，课程研制不适用、教科书编撰不对路。这又分两种情况：一是语文教师对教科书所体现的课程形态有不同见解。在理想的状况，这位教师应该选择体现自己认同的课程形态的语文教科书，或者自己创设一种有理据的课程形态，并在教学中草编相应的教材。二是学生的具体学情，使课程内容有改变的必要，比如增加、删减、扩展、简略等等，或者使课程内容的呈现有改变的必要，如增加一些资源、改变一些方法、变换一个环节等。那么，语文教师的“创生”和“重构”就是对课程内容、教材内容在实施过程中的情境化、具体化。从这个意义上说，“教学内容是在教学过程中创造的”[①]，它逻辑地蕴涵着教师参与课程研制、用教材教和教学为学生服务等理念。这正是课堂教学的丰富性所在，正是语文教师的无可替代性所在，正是在专业领域基于专业理由而行使自所在。而“基于专业理由”，也就表明了这种“创生”和“重构”不是随意的，不是也不可以是“八仙过海”，它要求教师有更高的专业水准。按常理，学生的学情可能会出现多种模样，因而情境化、具体化的实施过程中会有多方面的变化。但是，核心教学内容的大幅度更改，应该不是常态；学生的学情，也不至于变化得不可捉摸、漫无边际。也就是说，大部分教师的教学内容还是会有相当的一致性。如果我们联想到数学、历史等学科，我们是能想象出这种情形的。
语文教师常说“个性”，似乎数学教师就没有个性、历史教师就不该有个性。这是天大的误会。或者说，是语文教师对语文教学懵懂的幻觉，对其他教学无视的自弊。语文教师的“个性”，正如其他教师的“个性”，表现在教学内容上，决不是爱教什么就教什么、想教什么就教什么。即使是教学方法，也有其规定性，也决不是爱怎么教就怎么教、想怎么教就怎么教。教学要合理地体现自己的个性，要发挥自己个性中有益的方面，并形成自己的教学风格。但是，教学从来不是依赖于个性，课堂也不该由教师风格单向所定，更不是教师显示自己个性的舞台。成熟的教师，是教学的专家，是能根据不同内容、适应不同学生而从事不同教学的教师。
四、关于语文课堂教学的预设与生成
语文课程目标的规定性与语文课程形态的多元化，语文课程内容的确定性与语文教材的多样化，语文教学内容的一致性与课堂教学的个性化，我们要辨证地它们的关系以及它们之间的联系。语文课程目标的规定性，并不等于语文课程形态的性；语文课程内容的确定性，并不等于语文教材不能多样化；语文教学内容的一致性，并不等于语文课堂教学都一个模样；一致性的语文教学内容，并不等于每个学生所学得都一回事。
由于语文课程研制的问题、语文教材编制的问题，由于上述种种流行的观念，由于以为自己在从事的是天下特立独行的教学，新课程实施中一些揭示课程与教学本质的新理念，在语文教学的课堂里，往往被歪曲地演绎着。这种歪曲的演绎，又被缺乏学科背景而只能拿“语文”来说事的各路专家，自觉或不自觉地放大。其中之一，就是关于课堂教学的预设与生成。
教学从来都是预设的，也从来都是生成的，“教学原本就是形形 的对话，拥有对话的性格”[②]。之所以提倡教学的“对话”，之所以重视课堂教学中的“生成”，是为了主动地把教学的立足点从“教”移向“教与学”的关联，是为了地改变视灌输式的传递（教材搬运）为教学的，是为了矫正教师的视力以便看清课堂里究竟生长着什么并使之健康地生长。
可是，在奇怪的语文教学里，“预设与生成”变成了奇怪的话语。一时间，语文教学要不要预设，竟然成了问题；一时间，语文课堂教学中的“生成”，飞扬出不知道是真事还是造的小“插曲”、小“花絮”。一个学生的偶尔咳嗽、一句话的不经意联想，据说，都能“生成”语文教学内容，原本已经快捉摸不着的语文教学，据说，不可捉摸了，甚至不许捉摸。当然，所谓教学内容，也就不能确定、不可确定，据说，还不许说提“确定”这两个字眼。世界上怎么会有这样的课程、这样的教学呢？跟其他学科教师每天一起上下班的语文教师，怎么就弄不明白别人都明白的“生成”而哄哄作响呢？
下面一段话，是笔者评述一堂课时写下的，我想，数学和历史教师一定看得懂[③]：
许多教师正是从这一意义上对语文教学内容的确定性提出质疑.也就是说,认识到语文课程形态的非性,强调语文课程的结构方式、语文课程内容及其组织的
多元性.然而,语文课程形态的多元性,不等于随意性.多元是在课程目标规限下的；通“罗马”的“条条大路”,也并不像有些人所想象的那么多,那么芜杂.
评课四个维度内容是什么？
8.教学效用视角评课四个维度内容：核心素养、信息技术融合、教学组织、学习效果。
进入，搜索一堂课，进行听课与评课。写好听课及评课笔记。
(1)如果作为课外阅读，这话或许也能说通，所谓“开卷有意”。但说道语文教材（教科书），则大谬不然。事实上，目前语文教科书所提供的，只是些菜肴的原料罢了，品种也有限得很，一堆萝卜青菜。要制成美味佳肴，老师们还需要自己去采购山珍海味，甚至还需要自己来发明油盐酱醋。对大部分老师来说，使用这样的教科书，只能沿用简陋的方法，清水煮萝卜青菜，或萝卜青菜清煮，而且把萝卜青菜煮熟、煮得能吞咽，还似乎有些不易。一年到头萝卜青菜清煮，这日子当然不好过，于是得想办法闹出点名堂，名堂就那么几招，于是得找些新点子，或把青菜弄得圆圆的，或把萝卜切得尖尖的，或把水搅得浑浑的，姑且自欺欺人，美名曰“美味佳肴”。听课学时>2课时，听课时长>30分钟/课时。
(2)听课笔记>2个，每个维度字数>100字。
网站栏目
1、综合素质评如何理解语文教学应着眼于学生的价
综合素质评价系统是应对高考新要求，面向学校综合素质评价工作推出的信息化系统。基于贝壳强大的教学/教务平台，帮助学校轻松开展评价工作，助力学生综合素质整体提升。
2、在线测评系统
通过的在线测评系统，学生按照系统成绩分成不同层次，同时每个层次生成相对应的个性化教案，从而提供更快速、高效的课后辅导与教学解决方案。
评课四个维度
18、教学是否由问题驱动？问题链与学生认知水平、知识结构的关系如何？评课四个维度是学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化。
教师评课从以下方面进行：维度一：学生学习。
观察视角：准备/倾听/互动/自主/达成。
1、学生课前准备了什么？是怎样准备的？
2、准备得怎么样？有多少学生作了准备？
倾听：
4、有多少学生能倾听老师的讲课？能倾听多少时间？
5、有多少学生能倾听同学的发言？
6、倾听时，学生有哪些辅助行为（记笔记/查阅/回应）？有多少人？
维度二：教师教学。
观察视角：环节/呈示/对话/指导/机智。
7、由哪些环节构成？是否围绕教学目标展开？
8、这些环节是否面向全体学生？
9、不同环节/行为/内容的时间是怎么分配的？
呈示：
10、怎样讲解？讲解是否有效（清晰/结构/契合主题/简洁/语速/音量/节奏）？
11、板书怎样呈现的？是否为学生学习提供了帮助？
12、媒体怎样呈现的？是否适当？是否有效？
13、动作（如实验/动作/制作）怎样呈现的？是否规范？是否有效？
维度三：课程性质。
观察视角：目标/内容/实施/评价/资源。
14、预设的学习目标是什么？学习目标的表达是否规范和清晰？
15、目标是根据什么（课程标准/学生/教材）预设的？是否适合该班学生？
16、在课堂中是否生成新的学习目标？是否合理？
维度四：课堂文化。
思考：
17、学习目标是否关注高级认知技能（解释/解决/迁移/综合/评价）？
19、怎样指导学生开展思考？怎样对待或处理学生思考中的错误？
20、学生思考的人数、时间、水平怎样？课堂一是三维目标参照： 首先是知识和能力、过程和方法、情感态度与价值观三个维度六个要素都有比较充分的体现， 其次是互相融合， 相得益彰， 而不是互相割裂， 互相伤害。气氛怎样？
如何评课：四个维度，20个观察视角，68个观察点
观察视角：思考//创新/关爱/特质。听评课的四个维度，20个观察视角，68个观察点
维度一：学生学习。观察视角：准备/倾听/互动/自主/达成
维度二：教师教学。观察视角：:环节/呈示/对话/指导/机智
维度四：课堂文化。观察视角：思考//创新/关爱/特质
维度二：教师一、关于语文课程目标的规定性与语文课程形态的多元化教学
小学语文评课标准维度三：课程性质维度四：课堂文化
中考六个维度是什么意思
2、教材处理：对老师和教材的组织与处理，分析老师是否抓住了谈论“语文教育”人往往会得一个毛病，以为完全是靠语文教育（语文教学）扛着的，而忘记了上还存在着别的一些机构还有别的一些人活着。语文教师往往被这毛病传染，以为自己在从事的是天下特立独行的教学，而忘记了学校里还有别的科目还有别的老师们在教学。他们的教学，同样时有“创生”和“重构”；数学的课堂、历史的课堂，同样丰富而多采。教材重点、突破了难点，攻克了关键内容，都是非常重要的环节。六个维度（不同的地区或学校结构略有异），分别是“道德品质”、“公民素养”、“学习能力”、“交流合作与实践创新”、“运动与健康”、“审美”、“表现能力”。六个维度又分别被分为若干个项目。等级分别为A（），B（良好），C（一般），D（较）。或者是百分制，100-80（3、被reopen的bug / bug总数）、79-60（良好）、59-30（一般）、29-0（较）。
评价作文优劣的六个维度是什么
教学内容就是教什么、学什么。这是由语文的特殊性所决定的。同一篇课文， 不同的人教学的内容会不同。所以语文教学内容的评价， 首先是看内容的选取和选取内容的呈现方式。从教的角度看， 应该教什么， 试图教什么， 实际教了什么， 是主要的衡量指标； 从学的角度看， 应该学什么， 想让学生学什么，学生实际学到了什么， 是主要的衡量指标。是教语文吗？ 是教阅读吗？ 是教写作吗？ 是必须要追问的问题。要注意的是， 教学内容的选取， 教师有着很大的自主空间， 但又有着很强的规定性。应该在这个基础上再考虑通常所要求的内容正确和科学、内容的充实和饱满等其他因素。主要是从测试工作的角度，对几个测试相关的维度进行分析，说明它们是如何影响项目质量的。这6个维度是作者自己的总结，这六个维度也只是和功能测试有关，这个角度的评课， 最关注的是新课程要求的体现和课程的优化发展。是否摆脱了旧的不良教学习惯， 是否具有主动体现新课程要求的意识， 是否准确把握了新的改革精神， 是否具有创新意识和探索意识， 是否比较好地处理了改革和继承之间的关系等， 是判断的主要依据。至于系统的性能、可靠性、可用性如何度量
首先，我们要明确一个概念，就是“bug”。这6个维度，有很多都和bug有关。bug指的是项目中，性是1级和2级的bug。注意，并不是优先级，而是性。性1级是“block”，指程序无常运行或者是测试无常进行，随便点两下，就报错；2级是major，指功能的各种错误，总之是用户不可接受的错误。3级大多是文案或者是易用性的问题，用户可以接受少量这种类型的bug。
好，下面开始讨论那六个维度，我会说明计算方法，以及它们的战略意义。
1、bug数 / 测试用例数
这个维度代表了一个项目的bug数量是否正常，让测试用例参与计算，是为了平衡规模不同的项目的数据。
2、第三轮测维度一：学生学习试出现的bug数 / bug总数
目前我们的测试过程模型是“三轮测试”，三轮的目标分别是：发现bug、验证bug、稳定回归。如果在第三轮回归的时候，还出现大量bug，那肯定是不正常的，也会对质量构成巨大风险。这个数字应该要控制在一个很低的水平。
reopen指开发fix后，测试验证不通过，或者是已经close的bug又复发。这个维度也应该被控制在一个很低的水平，如果偏高，说明开发修复bug的效率偏低，代码不稳定，发布后出现bug的几率增加。
4、第二轮测试用例执行通过率
因为第二轮的目标就是修复bug，所以如果第二轮结束的时候，bug全部被修复，并且第三轮没有出现新的bug，那么可以说项目的质量是非常稳定的。这里判定第二轮用例通过与否的标准，就是看第二轮结束时，如果有bug没有关闭，那相关的测试用例就是failed。此外，3级bug如果没有关闭，除非有确定的用例与之对应，否则不会影响用例的通过率。
5、测试工作量（人月） / 测试用例数
这个维度代表投入的测试资源是否充足，这里的工作量，指的是从测试设计到测试执行的所有人月数。如果数字过低，说明测试资源紧张，无法保证测试质量；如果过高，说明有可能测试效率低，测试需要进行解释。
6、bug平均关闭时间（天）
bug 关闭时间，指bug从创建开始，到close为止，经过的时间，要到小数点后1位。只有状态是close的bug，才会计算关闭时间。平均关闭时间的计算方法也很简单，把所有closedbug求平均值即可。这个维度代表项目组解决bug的效率，如果时间太长，说明项目组对bug重视不够。
其实要度量项目的质量，还有很度要考虑，比如需求文档、设计方案、代码等等，不过我们还是先在测试的范畴进行讨论，欢迎大家对这些维度提改进建议，或者提出新的维度。
小学语文评课从哪几个方面评
3.本课应该掌握的基本知识技能得到落实。评课入手的方面：
环节：准备：1、评课要肯定优点，对教学中的不足也要进行剖析，以资借鉴。
2、应找准课堂观察重点，准确、细致地观察课堂教学中学生的学习状态和教师的教学行为，把教师的行为与学生的活动联系起来评价，从学生的学习状态、学习成效评价教师的教，以学论教。
3、可以联系自己平时的教学实践，把听课的感受与教师们进行交流和研究。分析要中肯，实事求是在评课时可以抓住三维目标，看是否围绕了教学目标进行课堂教学。可以评教师的课程的组织，教学的组织，语言的组织。与学生的配合等。
评课从哪几个方面评
许多教师正是从这一意义上对语文教学内容的确定性提出质疑。也就是说，认识到语文课程形态的非性，强调语文课程的结构方式、语文课程内容及其组织的多元性。然而，语文课程形态的多元性，不等于随意性。多元是在课程目标规限下的；通“罗马”的“条条大路”，也并不像有些人所想象的那么多，那么芜杂。评课从以下几个方面评：
在评课中，评课者必须十分的注意去发现和总结授课者的教学经验和教学个性，要对教者所表现出来的教学特点给予鼓励，帮助总结。让教者的教学个性由弱到强，由不成熟到成熟，使其逐步形成自己的教学风格。1、从教学目标方面入手。
听完课后，整体评价课堂，看一看教学目标是否全面，是否清晰，是否把握好了教材结构，是否证据教材还有学生学习的实际情况定的教学目标。
2、从教学内容上看。
看教师是否善于挖掘教材资源，在知识的设计上，难以是否适度，容量是否适中，整节课是否能调动学生学习内在兴趣和积极性。教师是否能培养学生主动学习的意识和习惯等等。整节课是否能够让课本和现实生活，学生的经验联系起来。
3、从教学过程上看。
教学思路是否清晰，始终围绕学生2.重视学生的思维与表现方法的多样性的学习目标，既能面向全体学生，还能关注学生之间的异。课堂的结构科学，合理，时间分配上也比较恰当，师生之间，生生之间的互动比较融洽。
4、从教学效果上看。
先看整节课的教学目标是否完成，各个层次的学生是否是学有所获。再看学生是否是积极主动的参与体验学习的过程和方法，形成相关的能力和素养。
评课的好处：
1、有利于促进教师转变教育思想，更新教育观念，确立课改新理念。
先进的教育思想不仅课堂教学的灵魂，也是评好课的前提。所以，评课者要评好课，首先必须研究教育思想。在评课中，评课者只有用先进的教育思想、用超前的课改意识去分析、每一节课，才能对课的优劣作出客观、正确、科学的判断，才能给授课者以正确的指导。
2、有利于帮助和指导教师不断总结教学经验，形成教学风格，提高教育教学水平。
3、有利于信息的及时反馈、评价与调控，调动教师教育教学的积极性和主动性。
通过评课，可以把教学活动的有关信息及时提供给师生，以便调节教学活动，使之始终目的明确、方向正确、方法得当、行之有效。通过评课的反馈信息可以调节教师的教学工作，了解、掌握教学实施的效果，反省成功与失败原因之所在，激发教师的教学积极性、创造性，及时修正、调整和改进教学工作。